“Arte e educação partilham algo essencial à emancipação”, Moacir dos Anjos

“Arte e educação partilham algo essencial à emancipação”, Moacir dos Anjos

 

A educação pela pedra (1965)
de João Cabral de Melo Neto

Uma educação pela pedra: por lições;
para aprender da pedra, freqüentá-la;
captar sua voz inenfática, impessoal
(pela de dicção ela começa as aulas).
A lição de moral, sua resistência fria
ao que flui e a fluir, a ser maleada;
a de poética, sua carnadura concreta;
a de economia, seu adensar-se compacta:
lições da pedra (de fora para dentro,
cartilha muda), para quem soletrá-la.

*
Outra educação pela pedra: no Sertão
(de dentro para fora, e pré-didática).
No Sertão a pedra não sabe lecionar,
e se lecionasse, não ensinaria nada;
lá não se aprende a pedra: lá a pedra,
uma pedra de nascença, entranha a alma.

Escolas de artistas: ali Cidade Tiradentes (Fotos: Ding Musa)

Escolas de artistas: ali

O projeto arte livre itinerante é uma escola nômade que estabelece vínculos em diferentes regiões da cidade de São Paulo

Leandro Muniz

Em uma série de reportagens, a seLecT apresenta escolas idealizadas e geridas por artistas nacionais e internacionais, históricos e em atividade. A especificidade desses projetos está na transformação dos modelos de ensino e de trocas, isto é, como os afetos e conhecimentos são transmitidos e como podem gerar novas dinâmicas de organização do espaço ou da economia desses centros de reflexão e prática.

ali (arte livre itinerante)
São Paulo, 2019

projeto ali em Cidade Tiradentes

Em meio à depressão com a vitória de Jair Bolsonaro como presidente da República, em 2018, e à efervescência cultural e de resistência da Ocupação Nove de Julho, os artistas Ana Prata, André Komatsu, Bruno Dunley, Ding Musa, Lucia Koch, Renata Lucas, Rodrigo Andrade, Sara Ramo, Wagner Morales e o cientista social Gustavo Vidigal passaram a elaborar um projeto de escola com estrutura nômade e flexível. A escolha do nome ali (arte livre itinerante), com letras minúsculas, indica o desejo do projeto de aproximar centro e periferia, assim como as diferentes experiências culturais e econômicas implicadas nesse deslocamento.

“Vários de nós já vínhamos com um pensamento de fazer uma escola. O projeto começou a surgir no grupo Jararaca, que era um grupo político que buscava apresentar propostas para o PT, como alternativa às políticas correntes. Logo depois da eleição nós nos reunimos para articular e projetar uma ideia de escola. Foi uma formação orgânica de pessoas que estavam querendo fazer algo” comenta o artista Bruno Dunley.

Entre as atividades do projeto ali estão programadas uma série de pinturas murais nas ruas de Cidade Tiradentes realizadas colaborativamente

A ideia central é que encontros como aulas, slams, festivais e obras produzidas colaborativamente nas ruas dos bairros sejam realizados em um processo de imersão de, pelo menos, dois anos em cada bairro-sede do projeto. O primeiro local a abrigar o ali é Cidade Tiradentes, um bairro-distrito de São Paulo projetado como cidade dormitório nos anos 1980 no qual reside uma população estimada de 220 mil habitantes. A artista Sara Ramo já vinha desenvolvendo projetos em parceria com moradores do local. A CT é um campo fértil de centros culturais auto organizados, coletivos artísticos, com uma cena de grafite que inclusive promove trânsitos internacionais, além de diversos saraus, etc.

Afeto e potencial cultural

Ramo foi uma das responsáveis pela ponte entre os artistas que estavam envolvidos com a cena da Ocupação Nove de Julho e a Cidade Tiradentes. “Cheguei há uns anos, porque tinha amigos de lá, em especial Aline De Fátima, que é artista também. Fizemos alguns projetos juntas e através dela conheci muitos articuladores da cena local como o Tom (Antonio Carlos Guerra) e o Luau Raiz Quadrada, que ele organiza há cerca de seis anos. Eu participava de atividades na Ocupação de forma paralela. Com os jovens da CT, mantinha uma relação de troca, íamos a exposições, peças de teatro, fazíamos reuniões em casa e apresentações de filmes. A Aline dirigiu o filme Lança, que discute o aumento do uso de lança perfume nas periferias da cidade e o Tom é a peça principal do documentário. Minha participação era de apoiadora e ajudava na divulgação, mas fiquei com vontade de apresentar o filme na Ocupação. Nesse mesmo momento, alguns artistas já estavam se reunindo com o desejo de fazer algo na periferia. Sempre tivemos vontade de que fosse na CT tanto por uma questão de afeto quanto pelo potencial cultural do lugar”, complementa a artista.

O jovem Antonio Carlos Guerra atua como um articulador local e um ativista das causas culturais em Cidade Tiradentes. Através do Luau Raiz Quadrada, começou sua relação e atuação com o projeto ali. “No aniversário de cinco anos do luau, alguns artistas vieram e marcamos uma reunião para começar a desenvolver um mapeamento e uma articulação com o local. Comecei a estabelecer uma ponte entre coletivos importantes em Cidade Tiradentes como o Red7, o Pombas Urbanas e outros e o ali. Está sendo incrível, porque todos os coletivos aqui estão começando a se juntar por um objetivo comum de colocar a periferia no mapa. É mais interessante a galera do centro vir pra periferia do que o contrário. Aqui tem um cena cultural muito forte, que deve ter maior recepção e abertura. Semanalmente, nos reunimos para pensar ações, porque existem coletivos aqui que atuam há dez anos. O ali está começando a conhecer a luta agora e pode ajudar dando suporte” diz Tom.

Coletivos da Cidade Tiradentes em atuação

Passaram-se quase doze meses de discussões e experiências de mapeamento de território entre a indignação inicial do grupo com a política nos últimos anos e o processo de implementação real do projeto ali, com suas estruturas burocráticas, equipes e parcerias. Longe de mera aterrissagem em território desconhecido, a chegada do ali a CT é resultado de um processo de articulação e integração com a comunidade, seus coletivos e centros culturais locais.

Contraponto à violência

“Existe uma imagem falsa criada sobre a periferia”, continua Tom. “Aqui existem muitos artistas, festivais. Esse é um dos maiores bairros da América Latina, com uma potência incrível, que deve ser enfatizada. A maioria dos coletivos aqui são independentes, não têm suporte, pouca gente ganha dinheiro, mas estamos trabalhando há muito tempo pelo desejo de ver outra realidade, fazer eventos e criar um contraponto para a violência”, complementa. A CT é um campo cultural rico, que potencializa a ideia central do projeto ali de criar trânsitos e diálogos entre diferentes artistas, com diferentes formações, etnias e classes sociais.

Oficina de pipa do projeto ali em Cidade Tiradentes

A estrutura da escola busca repensar modelos de aulas e de troca de conhecimentos, na medida em que encontros a céu aberto, aulas de história da arte e oficinas de pintura mural fazem parte de uma mesma dinâmica. Mas a própria estrutura organizacional do projeto tem um aspecto radical: todos os membros da equipe ganham o mesmo cachê, independentemente da função.

“Tem uma coisa bacana no ali, que é o desejo de ser radical na relação entre arte, educação e política”, diz Gustavo Vidigal, um dos idealizadores do projeto. “A gente se inspirou na Escola de Artes Visuais do Parque Lage e na Bauhaus. Pensamos em atuar em bairros periféricos, em diálogo com a situação política do país. CT é um bairro fecundo porque, além da cena cultural rica, historicamente era um bairro de esquerda, que nos últimos anos perdeu para uma extrema direita. Temos posições políticas claras: atuar na periferia, fazer arte com educação, atuar em territórios vulneráveis, criar relações entre artistas e militantes e lutar contra hierarquias”.

Não se trata de um modelo colonizador, no qual o artista vai em uma comunidade impor sua cultura ou extrair elementos da cultura local, com suas evidentes assimetrias de capital simbólico e cultural – algo bem discutido no célebre texto O artista como etnógrafo do crítico norte-americano Hal Foster. Os artistas do ali estão submetidos a mesma dinâmica de aprendizado mútuo e colaboração que estabelecem com os espaços parceiros que abrigam os encontros e os participantes. A estrutura coletiva leva ao aprendizado mútuo e as múltiplas formas de captação e distribuição de recursos – vendas de múltiplos, doações, parcerias com o poder público, assim como com instituições privadas, galerias e colecionadores – faz pensar em outras relações econômicas possíveis.

O ali enfatiza a necessidade de espaços de liberdade em um momento de crise social e política com o qual a arte se vê muitas vezes entrincheirada, pelo mercado, por estruturas institucionais engessadas ou mesmo por uma mera instrumentalização. Arte livre itinerante conjuga o potencial de ser uma escola, um espaço de exposição, pesquisa e oxigenação das ideias de todos os participantes no projeto – alunos, professores, público e passantes. Para além de uma ação pontual e desenraizada, ainda tem o mérito de se pensar a longo prazo, como possibilidade de transformação. Vida longa ao ali!

Projeto ali em Cidade Tiradentes
Escolas de artistas : Escola da Floresta Escola da Floresta (2017, Foto: Divulgação)

Escolas de artistas : Escola da Floresta

O artista Fábio Tremonte propõe uma “pedagogia canibal” a partir de saberes de povos latino-americanos

Leandro Muniz

Em uma série de reportagens, a seLecT apresenta escolas idealizadas e geridas por artistas brasileiros e internacionais, históricos e em atividade. A especificidade desses projetos está na transformação dos modelos de ensino e de trocas: como os afetos e conhecimentos são transmitidos e como podem gerar novas dinâmicas de organização do espaço ou da economia desses centros de reflexão e prática.

Escola da Floresta
São Paulo, 2016

Desde seu período de formação, o artista Fábio Tremonte (1975) atua também como educador, tanto no sistema formal, quanto nos programas educativos de instituições e museus. Em 2016, ambas as práticas passaram a assumir fluxos mais intensos no projeto Escola da Floresta, que não tem nem programa fixo, nem estrutura definida, fazendo dos encontros e trocas os seus eixos centrais.

Em depoimento do próprio artista, a “escola é pensada como um espaço de compartilhamento, de encontro e de aprendizagem coletiva”, em ressonância com outras iniciativas que também buscam repensar os modelos de educação, compreendendo suas potências, para além da normatização do corpo e do pensamento.

O início

“A ideia de fazer uma escola veio depois das ocupações dos secundaristas, em 2015. As ocupações me chamaram a atenção por serem jovens cuidando do espaço, da programação e transformando os usos do lugar e suas dinâmicas sociais. Na mesma época, eu trabalhava em uma instituição cultural privada que mudou o nome do núcleo educativo por outro mais publicitário, retirando a ideia de educação em um momento político em que ela começava a ser sucateada. Eu já pesquisava cultura indígena e pensar uma escola que tivesse um ecossistema diverso de programação, que se alimenta de si mesmo e é aberto, me pareceu fundamental”, diz Tremonte à seLecT.

No momento de fundação da escola, também devemos contextualizar o início do golpe contra a presidente Dilma Rousseff e a agudização de uma instabilidade econômica no meio de arte, após alguns anos de aquecimento de mercado, profusão de editais e algumas iniciativas públicas e privadas, que abriram portas para diversos artistas e oxigenaram o sistema.

“Já vinha percebendo que meu modo de operar como artista e meu modo de operar como educador eram muito parecidos. Às vezes se confundiam, mas não intencionalmente, e quando percebi isso comecei a pensar em juntar as duas atividades. Já vinha fazendo trabalhos desde 2014 que educação e arte estavam juntos, sem limites claros entre elas”, complementa.

A Escola da Floresta reúne projetos anteriores de Tremonte, como a gráfica pública ou a produção de playlists temáticas ou encontros com outros artistas, todos reunidos em uma mesma proposta que está sempre aberta a colaborações e mudanças conforme novos parceiros se agregam.

Pedagogia canibal

A Escola da Floresta (2017) em uma das propostas de ocupação temporária de espaços (Foto: Divulgação)

Como um dos conceitos centrais da Escola da Floresta, a ideia de “pedagogia canibal” busca estabelecer situações em que se possa aprender com o outro, desde a troca de pesquisas, projetos colaborativos entre artistas, ou experiências culinárias e de deriva. Outros conceitos chave são “sociabilidades do sul” ou a própria “floresta”, como organismo vivo que abriga múltiplas interações resistentes à produtividade acelerada do mundo capitalista.

A história e saberes dos povos latino-americanos, tanto de povos originários quanto pós-colonização, com seus embates, conflitos e formas de resistência estão na base da pesquisa e formulação da Escola. “A Escola da Floresta tem um sotaque portunhol. Ela dá as costas para o Atlântico e se volta para os pampas, para os Andes e outras regiões da América Latina como forma de tentar estabelecer uma conexão”, diz Tremonte. As Derivas Culinárias, por exemplo, são uma pesquisa sobre a história de comidas locais da América Latina e seus fluxos com a Europa, principalmente, depois traduzidas em almoços coletivos, refletindo sobre formas de resiliência econômica e resistência cultural são sedimentadas em práticas cotidianas, como cozinhar. Em 2017, a Escola da Floresta também recebeu a SubEscuela, uma escola de artistas baseada em Rosário (Argentina) para uma série de atividades em São Paulo.

Em 2017, a Escola da Floresta promoveu a leitura do Relatório Figueiredo em um microfone aberto na Oficina Cultural Oswald de Andrade. Supostamente desaparecido em um incêndio no Ministério da Agricultura, o texto de mais de sete mil páginas foi encontrado no Museu do Índio no Rio de Janeiro 45 anos depois de sua finalização em 1967. O texto descrevia um esquema de corrupção dentro do Sistema de Proteção ao Índio, como vendas de terras e genocídios contra a população indígena. A leitura em voz alta é uma prática recorrente durante a formação escolar. O texto é apenas replicado no espaço público, multiplicando e fazendo ressoar um documento esquecido, que sintomaticamente indica como problemas políticos são repetidos historicamente, em uma ação que fica entre a performance de longa duração e a denúncia política.

No texto Escola da Floresta: Breves notas ou um texto-colagem escrito por muitas mãos e meios – uma espécie de descrição dos princípios da escola, com ares de manifesto – uma colagem de diversas referências, replica a dinâmica da escola em sua forma de apresentação, que inclui uma multiplicidade de vozes.

Entre as atividades da Escola estão encontros, traduções, exposições, festas e eventos culinários, pensados para as demandas específicas de cada projeto, contexto e participantes envolvidos. Tudo isso em um tempo alargado em que cada decisão, ação ou espaço de ócio é resultado dos vínculos entre aqueles que assumem posições transitórias e não hierárquicas dentro do projeto. Artistas, alunos, professores, pesquisadores e público comutam seus lugares.

Espaço mutante

Em sua dissertação de mestrado, a curadora Kamilla Nunes dedica um capítulo à Escola da Floresta, em um texto composto de citações, traduções e comentários críticos que produzem imagens poéticas para a forma mutante que o projeto pode assumir. “A escola se serve muito do que há ao seu redor. Da sua casa, da sua cidade, do seu ateliê, dos seus amigos, dos seus conhecidos e desconhecidos, dos espaços de arte, dos espaços públicos, dos públicos. E ‘se servir’ diz respeito a uma relação de interdependência e de cooperação”, diz ela.

Para Tremonte, a Escola da Floresta é proposição, não obra. É um projeto eminentemente colaborativo, no qual convida outros artistas que contribuem seja com a apresentação de trabalhos em exposições, falas, setlists ou outras proposições surgidas dos interesses tratados coletivamente. “Aula é algo que foge da proposta da escola. Prefiro encontros, sem um conteúdo programático.”

Os participantes ou alunos não têm programa a seguir, sendo o artista provavelmente o único aluno fixo de seu próprio projeto. “Eu insisto no termo escola pela referência aos estudantes das ocupações, porque eles queriam aquela estrutura, mas transformando-a, potencializando-a. Ao invés de um espaço normatizado, tem uma ideia de espaço de resistência.”

Prospecções

A Escola da Floresta no Ateliê397 (Foto: Divulgação)

Em 2019, a Escola ganhou sua primeira sede, abrigando encontros, grupos de estudos, festas e uma exposição com trabalhos em um varal, repensando também os possíveis formatos para um espaço expositivo. Após essa experiência piloto, ainda ligada ao universo privado do artista, a Escola seguiu para o Ateliê397, onde tem novo abrigo. Na estrutura mutante, estão duas bibliotecas e uma série de publicações de artistas.

“Durante os três primeiros anos, a escola funcionou através de parcerias com artistas, projetos independentes, instituições. A ideia era usar esses espaços e suas estruturas. Mas, este ano, a Escola da Floresta ganhou um espaço físico financiado coletivamente. É um projeto de arte e grande parte do comportamento dele é de acordo com o meu investimento no aluguel dos espaços ou convites para projetos. A ideia é ter cada vez mais apoiadores, pessoas físicas e instituições que viabilizem a existência do espaço”, explica. Pode-se argumentar que o projeto ainda age em uma esfera micropolítica, mas, talvez, daí que esteja a sua força de multiplicação.

Escolas de artistas: Black Mountain College O prédio de ateliês no Lago Éden (1949) (Foto: Harriet Sohmers Zwerling)

Escolas de artistas: Black Mountain College

A legendária escola da Carolina do Norte colocou a arte no centro de sua proposta de formação integral

Leandro Muniz

Em uma série de reportagens, a seLecT apresenta escolas idealizadas e geridas por artistas nacionais e internacionais, históricos e em atividade. A especificidade desses projetos está na transformação dos modelos de ensino e de trocas, isto é, como os afetos e conhecimentos são transmitidos e como podem gerar novas dinâmicas de organização do espaço ou da economia desses centros de reflexão e prática.

Black Mountain College
Carolina do Norte, EUA

Aula de arquitetura com Buckminster Fuller (1948) (Foto: Reprodução)

Entre 1933 e 1957, o Black Mountain College funcionou como espaço de formação integral no qual o ensino de arte era central para o aprendizado de outras disciplinas. A escola foi uma incubadora de experimentações da arte do século 20 e propunha um modelo inovador tanto nos conteúdos tratados nas aulas, quanto na organização da grade, na forma de sociabilidade entre alunos e professores e na estrutura administrativa e operacional.

Fundada em 1933 por John Andrew Rice (1988-1968), na Carolina do Norte, o BMC tinha como objetivo a formação completa em diversas disciplinas, considerando a arte como ponto central para o aprendizado por sua associação entre teoria e prática. A formação humanística não buscava apenas a assimilação de conhecimento, mas o amadurecimento emocional e intelectual do aluno em um contexto de experimentação e discussões rigorosas. O objetivo era aprender através de experiência pessoal e não de conhecimento derivativo.

O início

Encontro para tomada de decisões políticas no BMC (Foto: Reprodução)

No primeiro ano, 21 alunos se inscreveram no programa criado por John Rice e um círculo de professores egressos e demissionários do Rollins College, na Flórida. Rice foi diretor do BMC até 1938, quando a estrutura hierárquica foi substituída por uma horizontalidade total entre os docentes, na medida em que estruturas de supervisão e administração externas foram eliminadas. Um conselho auxiliava no desenvolvimento da proposta pedagógica, mas todas as decisões políticas eram tomadas entre professores e alunos.

Ainda no ano de sua fundação, a escola recebeu os artistas Joseph e Anni Albers, vindos da Bauhaus (1919-1933), para aulas de desenho e tecelagem, respectivamente. Com a ascensão de Hitler na Alemanha, a inovadora escola de arte, arquitetura e design foi fechada e muitos professores emigraram para os Estados Unidos. Assim, o BMC reunia as ideias revolucionárias sobre aplicação da arte na vida da Bauhaus com o pensamento mais progressista sobre educação na época nos Estados Unidos sob a influência do filósofo e pedagogo John Dewey. Durante o período na BMC, o casal Albers fez diversas viagens de pesquisa para Cuba, México, Peru e Chile, documentando e coletando obras pré-colombianas e de culturas indígenas contemporâneas, que tiveram grande influência em seus trabalhos e aulas.

Joseph Albers em aula (Foto: Reprodução)

Nos primeiros oito anos, a escola funcionou em prédios alugados no YMCA Blue Ridge Assembly, também na Carolina do Norte. Em 1941, foi transferida para o Lago Eden, em Asheville, Carolina do Norte, e teve dois projetos arquitetônicos. O projeto de Walter Gropius previa a criação de um prédio com ateliês e salas de aula integrados, em um edifício suspenso por pilotis de frente ao lago, mas não foi realizado por questões econômicas, devido à instabilidade gerada pela Segunda Guerra. O edifício construído foi o de Alfred Lawrence Kocher, um arquiteto mais jovem. O projeto, de 1940-41, era mais econômico e partia de edificações já presentes na região e foi executado pelos próprios alunos e professores.

O Black Mountain College pertencia e era dirigido pelos docentes. Todos os membros da escola participavam das decisões políticas sobre a estrutura pedagógica e atuavam nas tarefas práticas, como cuidar da cozinha ou da fazenda – iniciada pelo aluno Norman Weston. A escola combinava, portanto, trabalho artístico, educação, agricultura e vida em comunidade. Isso teve um papel estratégico para a produção de alimentos para consumo local, na época da guerra e da Grande Depressão.

Aula de fotografia na plantação de repolhos (s/d) (Foto: Barbara Morgan)

Estrutura, metodologia e proposta

As formas de sociabilidade, arquitetura, organização política e decisões econômicas refletiam um pensamento integrado entre teoria e prática. A educação comunal tinha como objetivo levar o indivíduo a perceber suas relações com os outros e com o ambiente. A centralidade da arte se dava pela necessidade de observação, julgamento e ação, em um entrelaçamento entre aprendizado e vivência.

Nas práticas do BMC estava a interdisciplinaridade e a colaboração – não sem conflitos – entre os participantes da escola que contava com aulas de arte, filosofia, psicologia, literatura, matemática, latim etc. Entre os professores estavam M.C. Richards (literatura), Albert William Levi (filosofia), John Wallen (psicologia), David Corkran (história), Theodore Rondthaler (história e latim), Trude Guermonprez (tecelagem), Max Wilhelm Dehn (matemática) e, entre tantos outros, o arquiteto Buckminster Fuller, criador da cúpula geodésica, cujas primeiras versões foram realizadas ali, entre 1948 e 1949.

Alunos do Black Mountain College em estrutura geodésica do designer Buckminster Fuller (Foto: Reprodução)

A programação e a grade de aulas – que ocorriam de manhã e à noite, enquanto as tardes eram reservadas para experimentações e outras atividades – mudavam anualmente de acordo com os interesses e ambições dos participantes da temporada. As aulas eram simultaneamente informais e rigorosas, em um modelo de análise coletiva da produção dos alunos, que combinava interpretação de trabalhos e diálogos na forma de críticas, o que ficou conhecido por crit. Nos finais de semana, após o jantar, havia apresentações de dança, concertos, peças teatrais e festas.

O BMC era uma escola sem notas e pontuações – ainda que essas fossem arquivadas burocraticamente para casos de transferências – e sem provas regulares, na medida em que os alunos eram continuamente criticados por projetos práticos em sua área de interesse, analisados por professores tanto em sua execução, quanto análise teórica e oral.

Alunos do Black Mountain College (Foto: Reprodução)

Diferentemente do modelo norte-americano atual, no qual o aluno de arte é endividado para realizar seus estudos, era uma escola gratuita subsidiada por fundações privadas, o que os livrava de responder a interesses governamentais. Não havia exames admissionais, alguns alunos frequentavam apenas os cursos de verão, enquanto outros passavam ali vários anos. O tempo de formação se dava de acordo com o estudante.

A primeira temporada de verão aconteceu em 1944, com artistas como Willem de Kooning, Amedée Ozenfant, Robert Motherwell, o compositor Arnold Schoenberg e o crítico Clement Greenberg, entre outros professores convidados. Em 1954, os poetas Robert Duncan e Robert Creeley criaram o Black Mountain Review, um periódico experimental de poesia, ativo por três anos e responsável por divulgar os primeiros textos da poesia Beat, por exemplo. Outra iniciativa ligada ao editorial dentro da escola era The Jargon Society, uma pequena imprensa fundada em 1951 por Jonathan Williams, poeta, fotógrafo e ex-aluno da escola.

Vanguarda

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O BMC foi berço de uma série de experiências radicais. Foi lá que aconteceu a primeira versão do happening Theater Piece No 1, de John Cage, com a colaboração improvisada de Robert Rauschenberg, Merce Cunningham, David Tudor, entre outros. A escola era um celeiro de criatividade no qual artistas de diferentes linguagens conviviam e colaboravam. A fusão e a quebra das barreiras entre linguagens foi um denominador comum entre os artistas que passaram por ali. As peças que Rauschenberg produziu para os eventos performáticos de Cage ou Cunningham, por exemplo, são estranhos modelos de uma pintura aplicada em objetos tridimensionais, usados funcionalmente nas apresentações e agora guardadas em acervos de museus.

O BMC é recorrentemente citado como o berço da vanguarda artística norte-americana. Entre os alumni da escola destacam-se a escritora Vera B. Williams, os artistas Jacob Lawrence, Cy Twombly, Kenneth Noland, Ruth Asawa, Franz Kline, entre outros. A partir dos anos 1940, muitos desses ex-alunos tornaram-se professores.

O fim

Joseph e Anni Albers, que estavam na escola desde 1933 como pilares fundamentais do pensamento do Black Mountain College, se demitem em 1949 por divergências sobre as direções que a escola deveria tomar. Em 1951, o poeta e professor Charles Olson assume a direção da escola, promovendo um “retorno à ordem” convencional: modelos tradicionais na grade e na administração da escola, momento em que grandes dívidas financeiras e dificuldades para pagamentos de professores levaram a escola ao fim. Em 1957, o projeto foi encerrado. De lá para cá, algumas tentativas nostálgicas de reavivar a escola em seu modelo original de inventividade ocorreram, mas não tiveram êxito.

Black Mountain College hoje

Ativo desde 1993, o projeto Black Mountain College Museum + Arts Center é destinado a preservar e perpetuar a memória do projeto. É uma instituição responsável por manter e difundir o legado do BMC, além de expor o trabalho de artistas que passaram pela escola ou foram professores, assim como daqueles em atividade cuja influência do BMC é marcante. O museu possui uma coleção com mais de três mil peças de ex-alunos e professores, além de documentação oral realizada desde 1999, que conta com entrevistas e depoimentos de cerca de 50 artistas. A instituição conta ainda com uma publicação fundada em 2005 pelos editores Brian Butler e Blake Hobby, com edições temáticas, textos comissionados ou selecionados via submissão.

O modelo interdisciplinar – herança da Bauhaus –, que busca uma formação integrada, foi influente na formação de diversas instituições norte-americanas e podemos ver o lastro desse pensamento no modelo de formação acadêmica em arte atual. O impulso de uma democracia absoluta ou de uma estrutura flexível para todos os participantes do projeto funcionou por 24 anos e teve efeitos diretos e indiretos nos cursos de formação em arte de todo o mundo.

Apresentações, statement do júri e anúncio de vencedores Finalistas do 2º Prêmio seLecT no Seminário de Arte e Educação, realizado no CCBB-DF (Fotos: Guilherme Kardel)

Apresentações, statement do júri e anúncio de vencedores

Abertura do Seminário de Arte e Educação do 2º Prêmio seLecT, com apresentação de Paula Alzugaray, diretora da revista seLecT, na manhã do dia 11/9, no CCBB-DF.

Em abril de 2018, dedicamos uma edição da revista seLecT à discussão sobre a ausência de política cultural no Brasil. Quatro meses depois, estamos diante da destruição do Museu Nacional, que guardava a memória dos muitos povos que constituem o Brasil.

Com esse evento, o que era ausência de políticas culturais e falta de respeito pela história, a cultura e a educação no Brasil, ganha a fisionomia de crime.

Qual a diferença entre assistir aos atentados a monumentos históricos no Oriente Médio pelo Estado Islâmico, ou à destruição das Torres Gêmeas nova-iorquinas pela Al-Quaïda, e a aniquilação de 90% do patrimônio material e imaterial guardado no Museu Nacional?

O destino calamitoso do nosso patrimônio é, sim, comparável a atos de terrorismo na medida em que é resultado da incapacidade de zelo e ao desprezo de seus próprios guardiães. Faço minhas as palavras do historiador da arte Rafael Cardoso no texto “O Brasil na Fogueira”, publicado na semana passada na revistapessoa.com.

“Como coletividade, não soubemos zelar por aquele patrimônio, assim como não atribuímos o devido cuidado a nenhum de nossos preciosos acervos públicos e instituições culturais. Somos uma sociedade que não respeita o berço em que nasceu. Como certos pássaros, emporcalhamos o próprio ninho. Jogamos lixo na rua, esgoto no mar, veneno nos rios. Roubamos monumentos para fundir o bronze e vender por peso. Nomeamos para cargos públicos pessoas que surrupiam o patrimônio da nação”.

Reconhecemos que o destino do Museu Nacional não é um caso isolado. Para citar outros casos emblemáticos, há 40 anos, o acervo do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro foi convertido em pó em um incêndio de proporções similares ao da Quinta da Boa Vista.  Em 2014 foi a vez do Liceu de Artes e Ofícios, de São Paulo, em 2015 do Museu da Língua Portuguesa, e em 2016 da Cinemateca Brasileira.

Mais uma grave evidência de que recursos são invariavelmente retirados da educação e da cultura a fim de maquiar contas que não fecham, desde 2015, dezenas de cursos de ensino superior de arte e design desapareceram sob a lógica de que a oferta educacional é um produto e o público, consumidor.

Paula Alzugaray abre trabalhos do Seminário de Arte e Educação do 2º Prêmio seLecT

Em artigo publicado na edição Política Cultural da seLecT, a professora e pesquisadora Mirtes Marins de Oliveira elucida o desmonte sistemático da educação artística no Brasil, recorrendo a informações fornecidas pela Associação Nacional dos Pesquisadores em Artes Plásticas (ANPAP), que fornece os dados consolidados do Cadastro do e-MEC de Instituições e Cursos de Educação Superior para a área de artes visuais. Em 2015, o documento aponta para a descontinuidade ou fechamento total de cerca de 28% dos cursos de bacharelado e 20% das licenciaturas – presenciais e à distância – em Artes Visuais no Brasil. No mesmo documento referente ao ano de 2016, dos 367 cursos oferecidos no segmento Artes Visuais, 17 estavam em processo de descredenciamento solicitado pelas próprias instituições.

A esse quadro, soma-se a nova versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino médio no que diz respeito ao ensino de Artes e Humanidades, que prevê que apenas as áreas de linguagens e matemática devem ser ofertadas de forma obrigatória nos três anos do ensino médio.

O que se pode concluir de tudo isso?

Que o incêndio do Museu Nacional não é um acidente. É um desastre cultural que responde a duzentos anos de descaso e desmandos.

“O incêndio do Museu Nacional”, continua Rafael Cardoso, “além de tragédia, foi crime. Um crime que condena a sociedade brasileira quase inteira, com exceção dos poucos e bons que lutam bravamente para manter vivas a memória e a cultura contra o descaso da maioria esmagadora.”

Nesta segunda edição do Prêmio seLecT de Arte e Educação, homenageamos estes não tão poucos, mas bravos, artistas e formadores que trabalham pela formação dos brasileiros a partir da integração entre a arte e a educação.

Recebemos 250 projetos de 17 estados brasileiros.

Os seis finalistas, presentes nesta terceira e última fase de julgamento, destacam em suas propostas, segundo aponta Giselle Beiguelman, presidente do júri, novas abordagens das questões de gênero e da cultura indígena nas escolas e no cotidiano. Apontam para a urgência de pensar as relações com o meio ambiente, privilegiando um olhar para a diversidade e a experiência do compartilhamento, e propõem interlocuções mais fluidas entre o público e as instituições, alterando as formas de circulação e experimentação dos espaços.

Ressalto que os seis projetos apresentados hoje no Seminário de Arte e Educação notabilizam-se por sua capacidade de transcender os modelos de educação formal, abrindo possibilidades para acreditarmos na construção de um Brasil possível.

Centro Cultural Banco do Brasil em Brasília

 

Nesta manhã, teremos três proponentes da categoria ARTISTA, que contempla autores de obras artísticas cujo foco de pesquisa envolve estratégias de formação e mediação, visando promover o pensamento crítico e as relações entre indivíduo e seu meio social. São eles:

Bruno Moreschi (SP), com o trabalho A História da _rte, que reúne dados quantitativos e qualitativos sobre 2.443 artistas encontrados em 11 livros utilizados em cursos de graduação de artes visuais no Brasil.

Cecília Andrade (CE), com o trabalho Excursão Pajeú, exposição na qual público é convidado a procurar e refletir sobre o riacho Pajeú, rio em desaparição, na cidade de Fortaleza.

Sue Nhamandu (SP), com o trabalho Ryzoma Pornoklasta, uma pedagogia de conscientização sobre a vitalidade do sistema patriarcal, baseada em exercícios eróticos que explicitam os mitos das diferenças entre masculino e feminino.

À tarde, após o intervalo para almoço, teremos três proponentes da categoria FORMADOR, que contempla professores/ agenciadores/ formadores ou instituições responsáveis por projetos comprometidos com uma pedagogia para as artes, assim como com o empreendimento de modelos inovadores de educação da arte ou pela arte. São eles: 

Instituto Tomie Ohtake e Centre Pompidou (SP), com o trabalho Alucinações Parciais: exposição-escola com obras-primas modernas do Brasil e do Centre Pompidou, mostra coletiva que traz educação como plataforma central para criação de relações entre públicos e obras.

Maya Inbar (RJ), com o trabalho Programa de Arte Ambiental, em que a professora do Colégio de Aplicação da UFRJ propõe debates e atividades sobre natureza, agrofloresta e diversidade.

Tales Bedeschi (MG), com o trabalho Arte indígena na escola não indígena, que desenvolve abordagens metodológicas para estudar o universo epistemológico, cultural e artístico de povos indígenas na escola.

O Prêmio seLecT de Arte e Educação é uma iniciativa da revista seLecT, a fim de contribuir para a difusão de novos modelos de educação em favor da formação intelectual e cultural do cidadão.

O Prêmio conta com incentivo do Ministério da Cultura, por meio da Lei de Incentivo à Cultura (Lei Rouanet), e só é possível graças ao patrocínio do Banco do Brasil e da Galeria Almeida e Dale. Agradecemos também à parceria da Galeria A Gentil Carioca, que este ano associa ao Prêmio seLecT o seu projeto Camisa Educação; e aos nossos colaboradores, Luana Fortes, jornalista da revista seLecT, Ana Diniz e Bê Machado, da Editora Três; e nosso júri de seleção e premiação formado por Giselle Beiguelman, Marcio Harum, Cayo Honorato, Mario Ramiro e Ana Avelar. A todos, muito obrigada.

Finalistas e membros do júri de premiação do 2º Prêmio seLecT de Arte e Educação

 

Fala de Paula Alzugaray, diretora da revista seLecT, que abriu as apresentações dos finalistas na tarde de 11/9 no CCBB-DF.

Eu gostaria de abrir os trabalhos desta tarde do 2º Seminário seLecT de Arte e Educação com uma história contada por Renato Janine Ribeiro, professor titular de ética e filosofia política da Universidade de São Paulo. Esta história está contada no livro “A pátria educadora em colapso” (lançado pela editora Três Estrelas no início deste ano de 2018).

A EDUCAÇÃO PRECISA SER CRIATIVA

No filme O Diretor de harmonia (2014), de Luiz Bolognesi e Lais Bodanzky, o educador Tião Rocha conta que nos anos 1980 foi nomeado pró-reitor de uma universidade mineira e no mesmo dia teve uma reunião com um secretário de estado. Discutia-se crise, segurança, disciplina. Tião pediu a palavra e disse:

– No Brasil há uma escola que nunca teve crise, evasão, dependência, segunda época, violência, quebra-quebra.

– Essa escola não existe, professor!, disseram

– É essa escola que temos de criar. Mas ela já existe.

– Qual?

– É a escola de samba. Você já ouviu falar de crise em escola de samba, em bomba, repetência, evasão? Alguém ja tomou bomba em tamborim?

Aquilo criou um mal-estar, segundo o educador. Então uma senhora, assessora do secretário, disse:

– Professor, isso aqui é uma reunião séria!

Tião respondeu:

– A senhora não conhece nada de escola de samba. Na sua escola não há um encarregado da disciplina?

– Claro.

– Pois a escola de samba não tem um encarregado da disciplina. Escola de samba tem diretor de harmonia!

“Fechou o tempo”, contou Tião, que comentou em seguida: a educação brasileira tem muito a aprender com a cultura brasileira. Joãozinho Trinta, lembrou ele, transformou uma cidade a partir de uma escola de samba. Nilópolis é em grande parte produto da Beija-Flor, escola que o carnavalesco dirigiu durante muito tempo. E que tem diretor de harmnia.

Tião Rocha diz que foi demitido no mesmo dia de sua posse e que a escola de seus sonhos – e que deveria ser a do sonho de todos – é a que faz o aluno desejar frequentá-la também aos sábados e aos domingos.

Paula Alzugaray e Giselle Beiguelman anunciam as vencedoras do 2º Prêmio seLecT de Arte e Educação: Sue Nhamandu e Maya Inbar

Anúncio de vencedores e statement do júri de premiação, composto por Ana Avelar, Cayo Honorato, Mario Ramiro e presidido por Giselle Beiguelman

Fazer um Prêmio dedicado à arte e educação no Brasil de hoje é, em si, um ato de resistência. Não existem áreas mais abandonadas, atacadas e vilipendiadas que essas no nosso momento histórico.

Na contramão do processo de desmonte das políticas públicas de fomento ao ensino, à pesquisa, e à criação, os seis finalistas desta segunda edição do Prêmio seLecT de arte e educação são a expressão da relevância desse debate.

Atuando como artistas e como formadores, seus projetos contemplam a urgência de discutirmos pedagogias para dar conta das demandas da lei 11645, que tornou “obrigatório  o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, no âmbito de todo o currículo escolar”, e dos apagamentos a que foram submetidas suas histórias e saberes.

Trazem novos aportes às práticas voltadas à educação ambiental, sexual e patrimonial e revelam novas dimensões das ambivalências das definições de gênero e das políticas do corpo no espaço. Revelam, ainda, a potência do ensino público, instância a que estão ligadas a maior parte dos projetos finalistas, e a determinação dos artistas de e professores.

Em suas práticas, assumem o desafio de conceber mundos onde a questão principal é “Como fazer COM e não fazer PARA ou POR?”. O que unifica a multiplicidade das propostas dos finalistas é a aposta na construção de processos coletivos, nos quais a escuta do outro, o respeito e a compreensão das diferenças são centrais.

Sue Nhamandu e Maya Inbar, as vencedoras do 2º Prêmio seLecT de Arte e Educação nas categorias Artista e Formador, respectivamente

Eles e elas propõem tecnologias sociais para desvendar as formas de produção social do espaço urbano, como faz Cecilia Andrade, de Fortaleza, com Excursão Pajeú, e para desconstruir uma historiografia hegemônica, que ocultou as mulheres e suprimiu as artistas negras da história da arte, como fez Bruno Moreschi e sua equipe multidisciplinar, no seu meticuloso a historia da _rte [um projeto que se tornou referência para as pesquisas na área, como atestaram as diversas citações feitas ao seu banco de dados por outros finalistas].

Chamam nossa atenção para necessidade de romper com os cânones estabelecidos, como Sue Nhamandu, que propõe, em experimentos performáticos, a descolonização do corpo feminino, e o Insituto Tomie Ohtake, que apresenta, a partir da exposição Alucinações Parciais, uma proposta que implode os limites entre espaço expositivo e educativo.

Enfrentando os desafios da contemporaneidade, Tales Bedeschi Faria, de Belo Horizonte, e Maya Inbar, do Rio de Janeiro, discutem, respectivamente, como elaborar uma pedagogia indígena para não-indígenas e o Programa de Arte Ambiental. Tales desenvolve uma metodologia baseada na participação e contato e com as populações indígenas. Já Maya Inbar, procura articular na prática da educação ambiental, uma visão transdisciplinar que torna indissociável a criação artística do processo de conhecimento da natureza e de nós mesmos.

Destinado a projetos integralmente realizados até a data de seleção dos finalistas pelo Júri, o Prêmio não se é voltado ao fomento de projetos a serem desenvolvidos.

Para a premiação, o Júri do 2º Prêmio seLecT de Arte e Educação destacou os projetos que atestaram potência para formular e experimentar metodologias pedagógicas inovadoras,  sintonizadas com as demandas do País e da contemporaneidade.

Na categoria artista, premiamos Sue Nhamandu, com um projeto que propôs um enfoque radical para problematizar as ambivalências das noções de gênero, a partir da educação sexual, pensando a prática pedagógica como elemento fundamental de constituição da subjetividade.

Na categoria formador, voltamos nossa atenção para a escola como um agente de transformação social a partir do projeto de Maya Inbar. Por ser o centro irradiador de uma cultura pautada pelo reconhecimento da diversidade, essa escola plural expande as noções de consciência ecológica. Abre-se para possibilidade de uma prática transdisciplinar e de novas pedagogias que privilegiam o prazer do processo de aprendizagem.

Por fim, oferecemos a Bruno Moreschi a oportunidade de desenvolver uma Camisa Educação, projeto da nova parceira do Prêmio seLecT, a galeria A Gentil Carioca. A camiseta será lançada em fevereiro de 2019, na exposição Abre Alas.

Os finalistas foram presenteados com exemplares da Camisa Educação
Prêmio seLecT anuncia os finalistas

Prêmio seLecT anuncia os finalistas

Educar para e com diversidade

Os finalistas do2º Prêmio seLecT de Arte e Educação destacam em suas propostas novas abordagens das questões de gênero e da cultura indígena nas escolas e no cotidiano. Apontam para a urgência de pensar as relações com o meio ambiente, privilegiando um olhar para a diversidade e a experiência do compartilhamento, e propõem interlocuções mais fluidas entre o público e as instituições, alterando as formas de circulação e experimentação dos espaços.

Os finalistas participam de um Seminário no CCBB Brasília, onde apresentam seus trabalhos para o Júri e debatem com o público.

Os premiados serão anunciados no dia 12.

Serviço
Seminário de Arte e Educação
11 e 12/9
CCBB-DF
SCES, Trecho 02, lote 22 – Distrito Federal
culturabancodobrasil.com.br

Conheça os finalistas:

Categoria Artista

  1. A História da _rte, de Bruno Moreschi (São Paulo, SP)
  2. Excursão Pajeú, de Cecília Andrade (Fortaleza, CE)
  3. Ryzoma Pornoklasta, de Sue Nhamandu (São Paulo, SP)

Categoria Formador

  1. Alucinações Parciais: exposição-escola com obras-primas modernas do Brasil e do Centre Pompidou, de Instituto Tomie Ohtake e Centre Pompidou (São Paulo, SP)
  2. Programa de Arte Ambiental, de Maya Inbar (Rio de Janeiro, RJ)
  3. Arte indígena na escola não indígena, de Tales Bedeschi Faria (Belo Horizonte, MG)

 

Enterradas vivas: estratégias neoliberais Estudantes marcham em São Paulo, aos gritos de “Não tem reforma, vai ter luta!”, contra a reforma do Ensino Médio, em 2016 (Foto: Agência Brasil)

Enterradas vivas: estratégias neoliberais

Cursos de ensino superior de arte e design desaparecem sob a lógica de que a oferta educacional é um produto e o público, consumidor

Mirtes Marins de Oliveira

Desde 2009, quando do início de descontinuidade das ações de um mestrado em Moda na cidade de São Paulo, verifica-se que, de forma sistemática, algumas Instituições de Ensino Superior (IES) optaram por encerrar a oferta de cursos no campo da arte e do design. Uso a palavra descontinuidade por tê-la escutado várias vezes em processos que acompanhei de perto. Seu uso tem uma função apaziguadora de professores e alunos, embutindo, por parte das IES, morte lenta ao processo de fechamento desses cursos, uma exigência da legislação que prevê que os alunos já matriculados devam ser atendidos até o final do curso.

Quase dez anos depois, e com o acúmulo de outros casos, é necessário levantar hipóteses sobre possíveis causas dessa situação: seria um ataque deliberado das instituições educacionais especificamente ao campo artístico, histórica e supostamente considerado criativo, crítico e inovador?

Para tentar estabelecer outros vínculos, aproveito informações concedidas pela Associação Nacional dos Pesquisadores em Artes Plásticas (Anpap), que fornece os dados consolidados do Cadastro do e-MEC de Instituições e Cursos de Educação Superior de 2015 para a área de artes visuais. Naquele ano, o documento aponta para a descontinuidade ou fechamento total de cerca de 28% dos cursos de bacharelado e 20% das licenciaturas – presenciais e a distância – em Artes Visuais (e cursos afins como Arte e Moda ou Arte com Habilitação em Figurino e Indumentária) no Brasil, incluindo nessa contabilidade iniciativas de IES particulares, públicas e comunitárias. No mesmo documento referente ao ano de 2016, dos 367 cursos oferecidos no segmento Artes Visuais, 17 estão em processo de descredenciamento solicitado pelas próprias instituições.

Mas seria essa situação circunscrita à área artística? Como confrontá-la com a profissionalização visível e a consolidação de um circuito artístico em algumas regiões do Brasil nas últimas décadas? Essa relação – entre fechamento de cursos em nível superior de Artes e o circuito – pode ser estabelecida de forma tão direta? Haveria um desmonte, que seria no campo cultural ou educacional? Ou ambos? Haveria uma conexão com o contexto internacional? Não é possível compreender essa operação sem considerar que se fala de um sistema educacional cujos alvos não seriam apenas os cursos de Arte, mas, aparentemente, as Humanidades de maneira geral.

Descontinuidades
Depois de alguns anos nos quais o foco desse sistema foi a expansão da educação superior no Brasil através de políticas de acesso e apoio às instituições por meio do oferecimento de cursos a distância, das políticas de cotas, do Programa de Financiamento Estudantil (Fies), do Programa Universidade para Todos (ProUni), do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), verifica-se a descontinuidade também desses processos. Apesar dessa entrada por meio do ensino superior, uma visada mais ampla permite observar que esse novo desenho não se restringe nesse nível, mas é possível observá-lo em outras instâncias. Assim, é possível compreender a nova versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino médio a partir das descontinuidades, específicas no que diz respeito ao ensino de Artes e Humanidades, já que o documento prevê que apenas as áreas de linguagens e matemática devem ser ofertadas de forma obrigatória nos três anos do ensino médio.

Falar em sistema, no caso da arte e da educação, implica uma percepção local e global. Também em 2015, The Guardian publicou um artigo de Suzanne Moore, Our art schools have become finishing schools for a wealthy few, no qual tratava dos protestos e ocupações na Central St. Martins protagonizados por alunos de artes. Moore apontava para a abrangência desses protestos – com ecos internacionais – que chamavam atenção para cortes financeiros nos cursos daquela fundação. Sua avaliação, conforme indica o título da matéria, era a de que as escolas de arte se tornariam restritas e abertas apenas para aqueles que pudessem pagar por essa educação. Segundo a autora, a base dessa premissa é a de que arte é um luxo e, portanto, não mereceria financiamento público.

Certamente, os artistas de Arts & Crafts (do século 19) e Bauhaus (no século 20), para considerar apenas uma visada europeia, reviraram-se nos túmulos com essa formulação simplista e limitada. Mas também não é essa uma formulação que circula atualmente pelas mídias diversas sobre o papel da arte nas sociedades? Faz muito sentido buscar essa redefinição do que é arte com a finalidade de (re)encaixá-la na categoria luxo, quando se trata de, com essa operação, reduzir preocupações e, principalmente, gastos. Mas, se Arts & Crafts e Bauhaus tentaram articular inovação, criatividade e pensamento crítico (o que se espera de um ensino em Arte e Humanidades) em diálogo com o capital, o que dizer das inúmeras experiências em arte e design que buscam a experimentação? Enterradas vivas, operam nas instâncias periféricas e permanecem, portanto, sem fomento para desenvolvimento e sustentação.

De qualquer forma, urge pensar, debater e duvidar das descontinuidades, mas a pauta necessária como pano de fundo é discutir a função social da arte e também da educação. Ambas consideradas e apoiadas não apenas em nível superior ou de pesquisa, mas também como fundamento desde os primeiros anos escolares. Arte e educação para artistas e para todos. Mas estaria essa questão no horizonte do circuito artístico para além do número de passantes em catracas, que, muitas vezes, considera a oferta educacional um produto e o público, consumidor, delineado pela cada vez mais frequente atuação do departamento de marketing, que agora passa a fornecer diretrizes para as atividades educacionais. Essa constatação pode ser observada de outro ângulo: significa que certa produção artística (e sua educação correspondente) mantém-se desejável, porque inserida na lógica monetária.

Assim, o que não pode ser transmutado rapidamente nessa ordem deve ser descartado e desqualificado porque não merecedor de atenção, estímulo, investimento. Estendida para o campo ampliado das Humanidades (se ficarmos a penas no âmbito da Universidade), talvez seja possível concluir que as descontinuidades não têm como alvo o exercício do pensamento crítico, mas são resultado da incapacidade do campo de, em curto espaço de tempo, se transformar em moeda.